Jule Bönkost: Rassismuskritische Lehre & Emotionen

Jule Bönkost Berlin, 12. Dezember 2015

 

Rassismuskritische Lehre und Emotionen

 

„Many educators who desire to transform the hierarchies of race, class, gender, and other forms of oppression in their classrooms often focus on altering the content of their curriculum rather than on the process by which that curriculum is developed in the classroom space.“ (O’Brien 2006: 68, Herv. i. O.)

Rassismus ist ein emotional besetztes Thema: „[T]here is not an emotional distance when the issue is race that there may be with other less loaded topics.“ (hooks 2010: 77) Selbst kritische Auseinandersetzungen mit rassistischer Diskriminierung gehen mit tief greifenden Gefühlen einher. Dabei handelt es sich nicht bloß um individuelle Befindlichkeiten. Die durch das Sprechen über Rassismus hervorgerufenen Emotionen gehören selbst zu den komplexen Strukturen des Rassismus (z. B. Lorde 2007; hooks 2010: 77-83). Sie sind machtvoller Ausdruck gesellschaftlicher Verhältnisse. Individuell erzeugt stehen sie im Zusammenhang mit kollektiven Interessen. Emotionen sind damit nicht nur Effekt von Rassismus, sondern gehen ihm auch voraus: Rassismus fußt auch auf Emotionen, die als menschliche Bedingung das Denken und Handeln entscheidend beeinflussen. Für Rassismuskritik ist der Einbezug des Aspektes Emotionen deshalb elementar: „Racism must be dealt with on two levels, personal and societal, emotional and institutional.“ (Yamato 1990: 23) In den USA wird die Bedeutung von Gefühlserleben im Zusammenhang mit rassismuskritischem Lehren und Lernen mit verschiedenen Schwerpunkten diskutiert (z. B. O’Brien 2006; hooks 2010; Spanierman/Cabrera 2015). Beispielsweise beschäftigen sich Theorien über Identitätsentwicklung im Kontext von Rassismus damit, wie rassismusrelevante Emotionen in Abhängigkeit von den durch Rassismus geschaffenen Positionen und verschiedener Stadien der Identitätsentwicklung unterschiedlich ausfallen (z. B. Helms 1990). Diese Überlegungen wurden auch von der US-amerikanischen Auseinandersetzung um rassismuskritische Pädagogik aufgegriffen und im Hinblick auf ihre Bedeutung für Rassismus kritisierende Bildung diskutiert (z. B. Tatum 1992). Viele Grundannahmen der englischsprachigen Beiträge haben auch für den deutschen Kontext Relevanz.

Anknüpfend an die Diskussion im US-amerikanischen Raum sollen im Folgenden aus weißer1 Perspektive einige Aspekte dazu betrachtet werden, inwiefern die Ebene der Emotionen für eine rassismuskritische Hochschullehre in Deutschland bedeutsam ist. In diesem Zusammenhang möchte ich exemplarisch von einer meiner Lehrveranstaltungen berichten und die mir vertrauten emotionalen Reaktion weißer Lernender thematisieren.

Lernen über Rassismus als emotionaler Lernprozess

Erkenntnisse hängen nicht nur von der ihnen zugrunde liegenden Logik ab, sondern auch von den Emotionen der Erkennenden. Erkenntnistheoretisch fatal wäre es deshalb, bei einer auf Erkenntniszuwachs angelegten universitären Lehrveranstaltung die emotionalen Aspekte der Interaktionen zu vernachlässigen. Besonders weitreichende Folgen hat das für Lehre zum Gegenstand Rassismus.

Rassismus ist in universitären Lehrveranstaltungen unabhängig von den jeweils behandelten Themen wirksam. Denn auch die Hochschule befindet sich nicht außerhalb des Diskurses Rassismus, der sich in diesem Raum unter anderem institutionell niederschlägt (Kilomba 2009). „Walls of whiteness“, die Studierende und Lehrkräfte an der Hochschule umgeben, beschützen weiße Lernende und Lehrende davor, Rassismus hinterfragen zu müssen (Brunsma/Brown/Placier 2013). Auch vom Emotionserleben aufgrund von Rassismus ist Hochschullehre nicht ausgenommen (vgl. z. B. Ladson-Billings 1996; Reddy 2002): Rassismus prägt beispielsweise die – auch von Gefühlsausdrücken wesentlich bestimmte – Unterrichtsdynamik. In Lehrveranstaltungen, die Rassismus thematisieren, findet sich der besprochene Gegenstand deshalb z. B. in der Art und Weise des Diskussionsverlaufes selbst wieder: „[U]nlike courses that do not make race, gender, class, and sexuality explicit, courses that address systemic oppression have to consider that the classroom dynamics are an essential part of the course content.“ (Appleblaum 2007: 336, Herv. i. O.; vgl. dazu auch Mecheril [u. a.] 2013) Weil Rassismus Teil der Lebensrealität aller Menschen ist, betrifft das Emotionserleben aufgrund von Rassismus sowohl Lernende als auch Lehrende unabhängig von Positionierung (vgl. Tatum 1992; Reddy 2002; Tuitt [u. a.] 2009; hooks 2010). In Abhängigkeit der Positionierung kommt den von Rassismus ausgelösten und damit an Machtungleichheit geknüpften Gefühlen allerdings eine unterschiedliche Bedeutung für Rassismus zu (vgl. z. B. Tatum 1992; O’Brien 2006): Rassismus ist ein spezifisch weißes Projekt, zu dem weiße Lernende und Lehrende als Bildungsgegenstand folglich einen spezifischen Zugang haben. Deshalb ist wenig überraschend, dass rassismuskritische Pädagogik seitens weißer Lernender und Lehrender eine besondere Herausforderung darstellt, bei der auch emotionale Reaktionen eine wesentliche Rolle spielen. Denn weiße Personen wissen – zugespitzt formuliert – nicht, wie sie Rassismus kritisch begegnen können, denn sie haben es nicht gelernt. Im Gegenteil, von klein auf an lernen sie unbewusst, erworbene weiße Privilegien zu erhalten (olsson 2011).

Für weiße Personen bedeutet die kritische Auseinandersetzung mit Rassismus eine Infragestellung des wahrgenommenen Normalen bzw. verinnerlichter Denk- und Handlungsmuster bei gleichzeitigem Aufbrechen der eigenen weißen Komfortzone. Die Rassismusforscherin Robin DiAngelo (2011) beschreibt Rassismuskritik in diesem Zusammenhang als Stressfaktor für weiße Menschen. Er sei an einen Zustand geknüpft, den das Gewöhnt-Sein an die Normalität des Rassismus seitens weißer Personen in einer von Rassismus strukturierten Gesellschaft hervorrufe. Diesen Zustand bezeichnet DiAngelo als „White Fragility“:

 

„White Fragility is a state in which even a minimum amount of racial stress becomes intolerable, triggering a range of defensive moves. These moves include the outward display of emotions such as anger, fear, and guilt, and behaviors such as argumentation, silence, and leaving the stress-inducing situation. These behaviors, in turn, function to reinstate white racial equilibrium. Racial stress results from an interruption to what is racially familiar.“ (DiAngelo 2011: 57)

 

Weiße Lernende lassen Rassismuskritik regelhaft „nicht an sich heran“. Das breite Repertoire an Mechanismen und Strategien weißer Personen, einer Reflexion der eigenen Verstrickung in Rassismus zu entgehen und Kritik am Rassismus abzuwehren, ist vielfach dokumentiert worden, auch mit deutschen Beiträgen (z. B. Pech 2006; olsson 2011). Aufgezeigt wurde, dass auch intentional angelegte rassismuskritische Bildungsprozesse reflexhafte Abwehrreaktionen kennzeichnen, die im Zusammenhang mit emotionalen Aspekten von Lernwiderstand stehen (z. B. Tatum 1992; Hytten/Warren 2003; Applebaum 2007; Beeman 2015). Weil rassismuskritische Pädagogik die Normalität des Rassismus hinterfragt, fordert sie Dominanz absichernde Reaktionen geradezu heraus. Denn damit gehören zu ihr auch die kritische Reflexion der für Rassismus relevanten gewohnten Wahrnehmung von Selbst und Welt weißer Lernender sowie die Kritik an weißen Privilegien. Verunsicherungen stellen für sich genommen keinen Störfaktor rassismuskritischer Bildungsprozesse dar. Sie bilden vielmehr einen wesentlichen Bestandteil dieser: „Working with white students on unlearning racism, one of the principles we strive to embody is the value of risk, honoring the fact that we may learn and grow in circumstances where we do not feel safe“ (hooks 2003: 64; vgl. dazu auch Hoffarth/Klingler/Plößer 2013). Verunsicherungen können jedoch auch zu – häufig unbewussten – Reproduktionen der problematisierten vertrauten Selbst- und Weltbilder bzw. einer Verteidigung der durch Rassismus erzeugten Vorteile führen, zu Bemühungen, um die Sicherheit als ebenfalls vertrautes Emotionsmuster wiederherzustellen. Ricky Lee Allen formuliert in diesem Zusammenhang, dass rassismuskritische Pädagogik das Auslösen einer Identitätskrise weißer Lernender bedeutete, die zu verändertem Denken und Handeln führen könnte: „[C]rical educators need to create an environment of dissonance that brings white students to a point of identity crisis.“ (Allen 2004: 133) Auch Allen knüpft an Theorien zur Identitätsentwicklung im Kontext von Rassismus mit dem Hinweis darauf an, dass weiße Personen ihr weiß-Sein – den bevorzugten Zugang zu Macht und Privilegien – nicht überwinden könnten. Weil sie sich nicht jenseits von weiß-Sein positionieren könnten, ergänzt er: „[W]hites must be shown other ways of being white“ (Allen 2004: 133).

 

Zu den Emotionen, die das Lernen über Rassismus seitens weißer Lernender auslöst, gehören außerdem z. B. Schuld, Scham, Wut oder Verzweifelung (Tatum 1992). Je nachdem, wie die Empfindungen kanalisiert werden, können sie rassismuskritische Lehr-Lernprozesse produktiv unterstützen oder diese erschweren. Wenn sie jedoch unbeachtet bleiben, können sie einen rassismuskritischen Bildungsprozess beeinträchtigen, selbst in Lehrveranstaltungen mit einer Lektüreliste, die Weißsein dezentriert. Beispielsweise können sie Teilnahmslosigkeit, Passivität, Themen- bzw. Problemverschiebung oder besserwisserisches Verhalten als Normalisierungsversuche nach sich ziehen. Für die empfundenen Gefühle bzw. die Verhaltensweisen, in die sie einmünden, spielt schließlich auch die Positionierung der Lehrkraft eine wesentliche Rolle (vgl. dazu z. B. TuSmith/Reddy 2002; Beeman 2015). Lisa Spanierman und Nolan Cabrera (2015: 23) halten fest, dass die erwartbaren Emotionen pädagogisch genutzt und in die richtigen Bahnen gelenkt werden müssten, „toward the more productive racial emotions such as productive guilt and empathy, and ultimately toward a stance of pro-racial justice.“ Wie sie anmerken, werden Emotionen auch im Zusammenhang mit rassismuskritischer Bündnisarbeit eine entscheidende Rolle zugeschrieben (Spanierman/Cabrera 2015: 9). Diese Diskussion ist hilfreich, um Ziele rassismuskritischer Bildung für Lernende auszumachen; denn diese Ziele sind – z. B. mit Blick auf Subjekt- bzw. Persönlichkeitsbildung – keinesfalls geklärt.

 

Rückmeldungen der Studierenden

 

Das Thema rassismuskritische Bündnisse war auch Gegenstand eines von mir im Sommersemester 2015 an der Humboldt-Universität zu Berlin durchgeführten Master-Seminars. In der Lehrveranstaltung haben wir verschiedene Konzepte des Verbündet-Seins aus der Geschlechter- und Rassismusforschung daraufhin untersucht, welche Ideen von Gemeinschaft, Solidarität und „Wir“ ihnen zugrunde liegen und wie dabei Subjektivität, Differenz und Handlungsfähigkeit gedacht werden. Zum Abschluss des Seminars, dessen elf Teilnehmer*innen bis auf eine Person weiß positioniert waren2, wurde der Seminarverlauf gemeinsam im Plenum und mit einem von mir erstellten Fragebogen evaluiert. Dabei wurde auch auf die eigenen Emotionen eingegangen.

In vielen Fällen kamen die Studierenden mit Befürchtungen und Ängsten in das Seminar. Die Gefühle bezogen sich zum einen auf die Stimmung und Atmosphäre im Seminar und zum anderen auf den eigenen Beitrag zur Veranstaltung. „Ich hatte im Vorhinein Sorge, dass die Stimmung im Seminar sehr angespannt sein wird bei so einem brisanten Thema,“ hält eine Person fest. Es wurden verschiedene Facetten weißer Angst ausgedrückt. Dabei herrschte die Angst vor, im Seminar etwas „falsch“ zu machen und selbst rassistische Handlungen zu reproduzieren bzw. für diese von anderen Personen negativ beurteilt und kritisiert zu werden (vgl. Pech 2006: 81). „Manchmal hatte ich das Gefühl, ich trau mich nicht wirklich alles zu sagen oder zu fragen, aus Angst irgendwie was falsch zu machen oder mich als eine zu outen, die schon Behandeltes nicht verinnerlicht hat.“ Im Nachhinein beschrieben viele Studierende die Veranstaltung dennoch als fehlerfreundlichen Ort und auch die Lernatmosphäre wurde von der Mehrzahl der Studierenden als positiv bewertet. Heißt das, das ich mit der Lehrveranstaltung einen Wohlfühl- bzw. Schonraum geschaffen habe, in dem es sich die weißen Studierenden gemütlich machen konnten? Sollte nicht gerade eine rassismuskritische Pädagogik für weiße Lernende unbequem sein und diese aus ihrer Komfortzone herausholen? Wo sind die tief greifenden Gefühle und produktiven Konflikte geblieben, die rassismuskritische Lehre auslöst und auch auslösen soll (vgl. z. B. Reddy 2002; TuSmith 2002; O’Brien 2006)? „[C]ritical race pedagogy is inherently risky, uncomfortable, and fundamentally unsafe (Lynn 1999), particularly for whites“, bringen Zeus Leonardo und Ronald Porter (2010: 139) auf den Punkt. Dem fügen sie hinzu: „This does not equate with creating a hostile situation but to acknowledge that pedagogies that tackle racial power will be most uncomfortable for those who benefit from that power.“ (Leonardo/Porter 2010: 139-140, Herv. i. O.)

 

Im Bündnisse-Seminar stand das aus diskurstheoretischer Sicht Rassismuskritik kennzeichnende Spannungsverhältnis zwischen Destabilisierung und Stabilisierung von Rassismus im Mittelpunkt (vgl. Bönkost 2013). Mit diesem Zugang zum Seminarthema gerieten auch die eigene Verwobenheit in rassistische Herrschaftsverhältnisse sowie die Möglichkeiten und Grenzen der eigenen Kritik am Rassismus explizit in den Fokus – ob seitens der Dozentin oder der Studierenden, ob als Wissenschaftler*in oder Aktivist*in. Die eingenommene Perspektive lud dazu ein, auch die eigenen Emotionen beim Lernen über Rassismus im Seminar in den Blick zu nehmen sowie aus dieser Perspektive neu zu betrachten und neu zu bewerten. Zu der Frage, was sie im Bündnisse-Seminar über sich selbst gelernt habe, hält eine weiße Person fest: „Besonders wichtig war für mich zu verstehen, dass ich mich niemals aus dem Spannungsfeld, das der rassistische Diskurs eröffnet, entfernen kann. Auch dann nicht, wenn ich in unzähligen Bündnissen aktiv bin und ich mich weitgehend mit dem Thema auseinandergesetzt habe.“ In der Lehrveranstaltung ging es dabei nicht primär darum, Verstrickung aufzuzeigen. Das kann zu unproduktiven Gefühlen von Hoffnungslosigkeit (Hytten/Warren 2003: 83-84) führen, wie Beverly Daniel Tatum treffend formuliert: „Heightening student awareness about racism without also providing some hope for social change is a prescription for despair.“ (Tatum 1994: 465) Mit der Analyse der Chancen und Erfolge sowie der sich abzeichnenden Risiken und Probleme der verschiedenen theoretisch-konzeptionellen Ansätze von Bündnisarbeit haben wir uns vor allem mit der Frage befasst, wie Kritik an rassistischer Diskriminierung trotz unumgehbarer Widersprüchlichkeiten bestmöglich wirken kann.

 

In der abschließenden schriftlichen Befragung brachten die weißen Studierenden zum Ausdruck, dass sie die Inhalte des Seminars stark emotional berührt hätten. Im Laufe des Semesters hätten die Themen viele negative Gefühle hervorgerufen. Genannt wurden Angst, Schuld, Enttäuschung, Wut, Verzweiflung, Irritation, Hoffnungslosigkeit, Traurigkeit, Schwäche, Pessimismus, Stress, Ratlosigkeit, Hemmung und Ohnmacht. Das weist darauf hin, dass nicht nur offen ausgetragene zwischenmenschliche Konflikte, die mit Normalisierungsversuchen weißer Lernender einhergehen, Anzeichen dafür sind, dass Rassismus in universitären Lehrveranstaltungen wirkmächtig ist. Auch in scheinbar konfliktarmen und harmonisch wirkenden Seminaren ist Rassismus aktiv, z. B. indem seine kritische Thematisierung zu weniger sichtbaren, aber deshalb für Lernprozesse nicht weniger bedeutsamen emotionsbedingten inneren Konflikten führt. Schließlich sind die Gefühle, die von Rassismus ausgelöst werden, auch in Lehrveranstaltungen präsent, die Rassismus nicht zum Thema machen. Denn auch hier ist Rassismus wirksam: „[I]t [race] is actually present in every classroom. […] We can choose to acknowledge it or ignore it but it is still there.“ (Maxwell 2006: 159)

 

Fazit

Für rassismuskritische akademische Lehre ist es wesentlich, die vielfältigen rassismusrelevanten Gefühle und deren Äußerungen unter Berücksichtigung von Positionierung im Zusammenhang mit der Wirkweise von Rassismus und mit ihren Folgen für rassismuskritische Bildungsprozesse zu erkennen. Es kommt darauf an, im Sinne der Förderung rassismuskritischer Lehr-Lernprozesse mit ihnen umgehen zu lernen. Von der Art und Weise, wie den von Rassismus geprägten Emotionen in Lehrveranstaltungen begegnet wird, hängt – möglicherweise mehr als von der Auswahl der Themen oder der besprochenen Texte – ab, wie das unumgehbare Wirken des Rassismus in Hochschulveranstaltungen ausfällt sowie wie und wofür es pädagogisch genutzt wird. Weil Emotionen für Lernen zum Thema Rassismus bedeutungsvoll sind, sollten sie in universitären Bildungszusammenhängen, die sich dem Entgegenwirken rassistischer Strukturen verschreiben und Rassismus thematisieren, kritisch reflektiert bzw. als für Lehr-Lernprozesse besonders relevant anerkannt und in diese mit einbezogen werden. „[D]ealing with classroom dynamics“, wie Barbara Applebaum (2007: 338, Herv. i. O.) es formuliert, „is part of the course content.“

 

Literatur

 

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